Jurnal Pendidikan

Abstrak 

Gerakan anak-anak secara spontan menghasilkan ketika menjelaskan sebuah tugas memprediksi apakah nantinya akan mempelajari tugas itu. Mengapa? Sikap mungkin hanya mencerminkan kesiapan seorang anak untuk mempelajari tugas tertentu. Sebagai alternatif, isyarat itu sendiri bisa berperan dalam mempelajari tugas. Untuk menyelidiki alternatif ini, kami secara eksperimental memanipulasi isyarat anak-anak selama pengajaran dalam konsep matematika baru. Kami menemukan bahwa mengharuskan anak memberi isyarat saat mempelajari konsep baru ini membantu mereka mempertahankan pengetahuan yang mereka dapatkan selama instruksinya. Sebaliknya, mengharuskan anak berbicara, tapi tidak memberi isyarat, saat mempelajari konsep tersebut tidak berpengaruh pada pembelajaran solidifikasi. Dengan demikian, memberi kesempatan memainkan peran kausal dalam belajar, mungkin dengan memberi cara alternatif kepada peserta didik untuk mewujudkan gagasan baru. Kita mungkin bisa memperbaiki pembelajaran anak-anak hanya dengan mendorong mereka untuk menggerakkan tangan mereka.

Pendahuluan

      Orang-orang dari segala umur dan budaya secara spontan mengumbar dengan tangan mereka saat mereka berbicara (Feyereisen & del annoy, 1991), Bahkan individu buta yang belum pernah melihat gesture menggerakkan tangan mereka saat mereka berbicara (Iverson & 1908) gestur yang dihasilkan peserta didik saat menjelaskan sebuah tugas meramalkan apakah mereka akan segera menguasai pertanyaan(Church & 19g6, Perry, Church. & dow, 1988; Pine, Lufkin, & Messer, 200), dan peserta didik yang memberi isyarat secara spontan atas pertanyaan  lebih Kemungkinan besar mempertahankan apa yang mereka pelajari dari pada orang yang tidak memberi isyarat pada tahun 1993; Masak & (Alibali & 2006). Temuan ini menunjukkan bahwa memberi isyarat dapat mendorong pembelajaran. Dan, memang instruksi yang mencakup isyarat telah ditemukan untuk memfasilitasi pembelajaran (Guru, Ayman-Nolley, & Mahootian, 2004; Singer & & Klatzky, 2003 mungkin dengan mendorong peserta didik untuk menghasilkan isyarat mereka sendiri (Cook & Goldin-Meadow, 2006)

        Namun, semua pekerjaan sampai saat ini yang telah mengeksplorasi peran gestur dalam pembelajaran telah tampak secara eksklusif pada pemulihan yang dihasilkan oleh peserta didik secara spontan. Dengan membiarkan kemungkinan bahwa gestureis diasosiasikan dengan faktor-faktor yang berubah, bukan secara langsung terlibat dalam perubahan itu Akibatnya, tidak jelas apakah memberi isyarat hanya mencerminkan kesiapan io mempelajari pengetahuan baru, atau terlibat aktif dalam pembangunan pengetahuan baru 

          Ada beberapa bukti yang menyarankan gerak tubuh itu dapat berperan dalam membangun isyarat membangun baru lebih sering terjadi ketika pembicara adalah kalimat spontan daripada ketika mereka membaca latihan Krauss, 1994). Gerakan juga lebih sering terjadi saat para pembicara dibuat untuk memikirkan satu set objek daripada ketika mereka diinstruksikan untuk sekadar menggambarkannya (Alibali, Kita, & Young, 2000). Gerakan juga terbukti penting dalam mengakses pengetahuan tersimpan, Anak-anak yang diinstruksikan untuk memberi isyarat sambil mengingat sebuah peristiwa melaporkan lebih banyak rincian tentang kejadian tersebut daripada anak-anak yang diinstruksikan untuk tidak memberi isyarat (Stevanoni & Salmon, 2005)

        Namun, tidak ada penelitian eksperimental yang menguji gerak tubuh yang dihasilkan peserta didik saat mengkodekan informasi baru, dan apakah gerakan tersebut mempengaruhi ingatan berikutnya terhadap informasi tersebut. Jika isyarat tangan hanya mencerminkan (dan tidak mengubah) pengetahuan seseorang yang ada, maka apakah isyarat peserta didik saat mengkodekan informasi baru seharusnya tidak berpengaruh pada perolehan pengetahuan baru tersebut. Sebaliknya, gerak tubuh memainkan peran dalam penciptaan dan penyimpanan pengetahuan, lalu memberi isyarat saat mengkodekan informasi baru harus ada pada yang baru. Secara khusus, peserta didik seharusnya lebih cenderung memperoleh konsep jika diminta untuk memberi isyarat yang memberi instantiasi konsep itu selama pembelajaran yang diajarkan untuk mengartikulasikan konsep dalam ucapan tanpa disertai. Untuk mengeksplorasi prediksi ini, kami memberi anak-anak pelajaran matematika dan memberi tahu mereka untuk memberi isyarat yang menunjukkan strategi untuk memecahkan masalah. Kami kemudian membandingkan perbaikan mereka setelah instruksi untuk kemajuan yang dibuat oleh anak-anak yang diminta untuk menghasilkan kata-kata yang diucapkan yang mencerminkan strategi pemecahan masalah yang sama.

2. Metode

2.1 Peserta

      Delapan puluh empat anak kelas tiga dan empat dimasukkan dalam penelitian

2.2 Pretest 

     Anak-anak menyelesaikan pretest yang terdiri dari enam masalah tambahan dengan penambahan identik pada masing-masing sisi yang sama. tanda (misalnya, 4 + 3 + 6 + 6) dan kemudian diminta untuk menjelaskan bagaimana mereka memecahkan setiap masalah ke eksperimen di papan tulis. Hanya anak-anak yang tidak menghasilkan jawaban atau penjelasan yang benar dalam ucapan atau ucapan-pretest yang disertakan dalam penelitian ini.

2.3 Pra-instruksi

     Eksperimen kedua, instruktur, kemudian menunjukkan dan meminta anak untuk meniru perilaku itu tiga kali. Perilaku yang ditanyakan anak untuk meniru beragam kondisi, dan didasarkan pada jenis ucapan dan gerak tubuh yang biasanya diproduksi oleh anak-anak yang memecahkan masalah matematika dengan sukses. Anak-anak secara acak ditugaskan ke salah satu dari tiga kondisi. Dalam kondisi Speech instruktur berkata, "Saya ingin membuat satu sisi sama dengan sisi yang lain dan meminta anak untuk mengulangi kata-katanya. Dalam kondisi gesture (N 30), instruktur memindahkan tangan kirinya di bawah sisi kiri persamaan, berhenti sejenak , kemudian pindahkan tangan kanannya di bawah sisi kanan persamaan, dan mintalah anak tersebut untuk mengulangi gerakan tangannya (lihat Gambar 1 untuk contoh anak yang mereproduksi gerakannya). Dalam kondisi Speech Speech (N 25) , instruktur berkata, "Saya ingin membuat satu sisi sama dengan sisi yang lain sambil menggerakkan tangan kirinya di bawah sisi kiri persamaan dan kemudian tangan kanannya berada di bawah sisi kanan persamaan, dan meminta anak tersebut untuk simulihat. ulangi kata-katanya dan gerakan tangan. Selama fase pra-instruksi ini, instruktur tidak memberikan jawaban atas masalah apa pun, dan anak-anak tidak menyelesaikan masalah matematika.

Gambar 1. Seorang anak di kelompok Gennar menyempurnakan gerakan tangan yang telah diajarnya sebelum memberi instruksi. Dia menggerakkan tangan kirinya di bawah len naik persamaan (dua gambar teratas dijeda, kemudian bergerak ke bawah sisi persamaan (dua gambar terbawah)

2.4. Instruksi

       Instruktur kemudian mengajari anak cara menggunakan strategi equalizer untuk memecahkan lebih banyak masalah yang sama. Misalnya, setelah memberikan jawaban yang benar dalam pertanyaan  4 + 9+ 3 = 4+ ____  instruktur berkata, "Saya ingin membuat satu sisi (sambil menyapu tangan kanan di bawah sisi kiri persamaan) sama dengan sisi yang lain (sambil menyapu tangan kanan di bawah sisi kanan); jadi empat ditambah sembilan ditambah tiga sama dengan enam belas, dan empat ditambah dua belas sama dengan enam belas; satu sisi (gerakan di bawah sisi kiri) sama dengan sisi yang lain (isyarat di bawah sisi kanan) Perhatikan bahwa eksperimen mengulangi strategi equalizer dalam pidato dan memberi isyarat dua kali pada masing-masing dari 6 masalah, tepat sebelum dan setelah menambahkan angka pada masing-masing sisi persamaan dan tiba pada jumlah yang sama. Anak-anak dari ketiga kondisi tersebut kemudian terpapar dengan strategi equalizer 12 kali dalam pidato dan 12 kali dalam pemberian isyarat selama pemberian instruksi. Memastikan bahwa semua anak terpapar pada representasi kesetiaan yang sama dan sesuai dari persamaan matematis, dan meningkatkan kemungkinan setidaknya beberapa anak akan belajar menyelesaikan masalah matematika, tanpa instruksi, anak-anak biasanya bercokol dalam solusi salah mereka terhadap masalah jenis ini (Goldin-Meadow & Alibali, 2002) Setelah masing-masing 6 masalah instruktur, anak-anak diberi masalah sendiri untuk dipecahkan. Mereka diminta untuk mereproduksi perilaku yang sebelumnya mereka lakukan (Pidato, Gerakan, atau Pidato Gesture) sebelum menyelesaikan setiap masalah mereka dan kemudian lagi setelah menyelesaikan masalah . Anak-anak yang mencoba untuk menghasilkan perilaku selain perilaku yang telah ditunjukkan selama pre-instruction segera dihentikan dan diingatkan untuk hanya menghasilkan perilaku yang telah diperintahkan untuk diulang. Dengan demikian, anak-anak di kelompok Gesture and Gesture Speech menghasilkan strategi equalizer dalam gerakan 12 kali selama pengajaran (dua kali pada masing-masing 6 masalah); Anak-anak dalam kelompok Speech tidak pernah menghasilkan strategi equalizer dalam gerakan tapi menghasilkannya dalam pidato 12 kali (seperti yang dilakukan oleh kelompok Pidato Gesture).

Gambar 2. Panel atas menampilkan garis regresi yang berkaitan dengan kinerja pada follow up 4 minggu sampai kinerja pada posttest segera. Tiga panel bawah menampilkan scatterplots dari jumlah masalah yang terpecahkan dengan benar pada tes lanjutan dan posttest berdasarkan kondisi (Gesture Speech, Gesture, Speech). Ukuran titik di setiap titik mewakili jumlah anak yang jatuh pada poin tersebut. Kinerja kinerja dalam Pidato dan Gesture Gesture dapat diprediksi dari kondisi posttest, namun tidak dalam kondisi Speech, menunjukkan bahwa anak-anak mempertahankan pengetahuan baru mereka hanya jika mereka memberi isyarat saat belajar.

2.5 Posttest

Segera setelah periode instruksi, anak-anak menyelesaikan postlest yang mirip dengan pretest dan dikelola oleh esperimenter pertama.

2.6 Tes Tindak Lanjut

 Sekitar empat minggu kemudian, anak-anak menyelesaikan tes fonow.up yang serupa dengan posttest namun dalam konteksnya. Tes ini dilakukan oleh guru kelas anak selama hari sekolah normal, diinstruksikan untuk tidak menyebutkan eksperimen saat mengelola dan tidak membantu siswa menyelesaikan masalah.

3. Hasil 

Semua anak diperbaiki dengan instruksi (ingat bahwa tidak ada yang memecahkan masalah dengan benar pada saat pretest). Anak-anak di tiga kelompok memecahkan sejumlah masalah dengan benar selama pengajaran (Gesture 2.3, Pidato Gesnure 2.8, Ucapan 1.8, F12,82) 1.12, ns) dan pada posttest segera (Gesture 2.6, Pidato Pidana 2.7, Pidato 2,0, R2,82) 0,52, ns). Dengan demikian, perilaku yang dipelajari anak-anak selama pra-instruksi dan direproduksi selama pengajaran tidak andal mempengaruhi pemahaman anak tentang instruksi. Namun, ketiga kelompok itu berbeda dalam seberapa baik mereka mempertahankan pengetahuan yang didapat selama pengajaran. Jika anak-anak mempertahankan pengetahuan yang dipelajari selama pelajaran matematika, kita harus bisa memprediksi kinerjanya pada minggu-minggu berikutnya dan instruksi dari kinerjanya segera setelah mereka mengikuti instruksi. Kami menggunakan model regresi untuk memprediksi kinerja uji lanjutan, dengan menggunakan posttest dalam kondisi (Sp Gesture, Gesture factors. Seperti yang terlihat pada gambar 2, koefisien regresi berbeda pada tiga kelompok (F12,78) 5,79, p 0045).

Kekuatan prediktif yang unik adalah krater yang signifikan untuk kaleng Granare (A 80, 0001) dan Geanure (A D001) daripada kelompok ucapan (Ba 33. N27 i 89, p D69), 264., 01 dan 3.22, 01, masing-masing. Mengulangi kata-kata instruktur yang tidak berguna terutama untuk membantu anak-anak mempertahankan pengetahuan yang telah mereka pelajari kecuali jika kata-kata itu ditangani dengan teliti, kekuatan prediktif yang unik tidak andal untuk Gerakan dan Gerangan 69. ns). Dalam kedua hal ini sebagai hubungan antara kinerja posttest dan tindak lanjut, anak-anak dalam kondisi ini yang membaik pada posttest cenderung mempertahankan keuntungan mereka dalam tindak lanjut. Dan anak-anak  yang diminta untuk berlatih selama instruksi tetap memperoleh keuntungan posttest mereka, rata-rata , dibandingkan dengan 33% untuk anak-anak yang diminta untuk spak dan tidak Dalam kelompok pidato, hubungan antara instruksi dan pembelajaran relatif lemah. Dalam kondisi ini, banyak anak-anak yang telah memperbaiki instruksi yang gagal pada Gambar 2) pada r gain pada tindak lanjut (titik kanan ower di bawah tidak membaik, ada anak-anak yang membaik pada follow-up tapi Gambar 2), menyarankan- segera aner di bouom scatterplot. pelajaran dan meskipun anak-anak ini siap untuk mempelajari konsepnya, instruksi kami tidak banyak berhubungan dengan kemajuan mereka. Kedua pemimpin Gereja meniru pidato yang diinstruksikan untuk menghasilkan isyarat. Tidak terlihat di dalam Kami melihat pola orman yang sama saat kita melihat pemeliharaan anak-anak kita dari waktu ke waktu dengan pasti, kita menghirup anak-anak seolah-olah mereka lebih dari sekadar mengatasi masalah dengan benar, Wethen bertanya kepada banyak dari pembelajar ini mempertahankan pengetahuan mereka yang baru terbentuk sampai tindak lanjut. (yaitu berapa banyak yang memecahkan lebih dari halr masalah dengan benar pada tes lanjutan). Kami menggunakan Fisher Exact Test untuk mengetahui apakah ada kecenderungan untuk mempertahankan pembelajaran di seluruh kondisi, dan menemukan perbedaan yang signifikan di antara kondisi yang lebih cenderung mempertahankan caming mereka daripada anak-anak dalam kondisi Speech (3 dari 9, G + S vv S. P <.01; GS, hal026), dan tidak dapat dipercaya berbeda satu sama lain (G + Sv G. ns). Dengan demikian, anak-anak yang tampil dengan baik dan diberi isyarat selama pengajaran lebih cenderung mengkonsolidasikan dan mempertahankan pengetahuan yang mereka dapatkan daripada anak-anak yang berprestasi baik dan tidak memberi isyarat saat mengajar. Namun, mungkin saja itu bukan isyarat yang menginstruksikan anak-anak untuk mempertahankan pengetahuan baru mereka, melainkan tindakan alami anak-anak untuk memberi isyarat.

Pada akun ini, anak-anak yang belajar dalam kondisi isyarat mungkin adalah anak-anak yang cenderung memberi isyarat secara spontan. Di lain petunjuk kami mungkin telah melakukan tidak lebih dari mendorong kinerja perilaku yang akan dihasilkan tanpa instruksi. Untuk menyelidiki kemungkinan ini, kami membagi anak-anak menjadi dua kelompok berdasarkan apakah atau tidak memberi isyarat secara spontan pada pretest, menganalisis kembali data tersebut. Pada kedua kelompok, ada pengaruh yang dapat diandalkan terhadap kondisi pada hubungan b posttest dan fol- up-up (non-gestancer pada pretest, F (2,9) 4,47, hal05; Gesturer at pretest, .3). Pada kedua kelompok, Gesture and the Gesture Speech con ditions dikaitkan dengan retensi yang jauh lebih signifikan daripada kondisi Speech (Non-gesturers: GS vs S, t (9) 2,72, p 02, G vs S, t (9) 2.55, hal .03; Gensler: GS vs S, t (63) 2.65, hal .01, G vs. S, t (63) 1.98, p 05) Jadi, petunjuk kita untuk memberi isyarat efektif dalam mempromosikan pembelajaran yang langgeng , bahkan untuk anak-anak yang tidak menghasilkan perilaku secara spontan sebelum instruksi.

4. Diskusi

4.1 Mendesak membuat belajar terakhir

     Penelitian terbaru menunjukkan bahwa tubuh dapat memainkan peran penting dalam makna yang saling bertentangan (Barsalou, 1999; Glenberg & 2000). Keputusan motor tentang konsep-konsep yang cukup abstrak telah terbukti melibatkan tubuh menambahkan ini (Glenberg & Kaschak, 2002; Zwaan & Taylor, 2006). Temuan kami dalam literatur dengan menunjukkan bahwa ketika anak diminta memberi instantiate konsep baru di tangan mereka, pembelajaran lebih tahan lama daripada ketika mereka diminta untuk memberi instantiate hanya kata-kata saja. Memang, dalam data kami, terutama ketika anak-anak didorong untuk menghasilkan isyarat (dengan ucapan atau tanpa mereka mempertahankan apa yang telah mereka pelajari dari instruksi tersebut.Banyak anak yang mengungkapkan strategi equalizer hanya dengan kata-kata selama pembelajaran dibuktikan hanya kenangan singkat untuk konsep baru Temuan ini menunjukkan bahwa menggunakan tubuh untuk mewakili gagasan mungkin sangat membantu dalam membangun dan mempertahankan pengetahuan baru. 

      Namun, kemungkinan lain adalah bahwa hal itu adalah kebaruan dari instruksi kita untuk mendapatkan yang membuat anak-anak mempertahankan apa yang telah mereka pelajari.Tapi jika anak-anak telah terlibat secara berbeda dalam kondisi eksperimental kita, kita seharusnya menemukan perbedaan dalam kinerja selama pengajaran dan pada posttest segera, dan bukan hanya pada tindak lanjut. Terlebih lagi, tidak ada perbedaan pada tindak lanjut antara kondisi yang sama sekali baru di mana anak-anak diinstruksikan untuk memberi isyarat tanpa ucapan (Gesture) dan kondisi yang lebih familiar saya n yang mereka instruksikan untuk memberi isyarat bersama dengan pidato (Gesture Speech). Kurangnya perbedaan antara dua kondisi ini juga menunjukkan bahwa belajar bukan karena berproduksi beberapa representasi .. Anak-anak di Gsture + Kondisi ucapan menghasilkan dua hanya strategi pemecahan masalah; Anak-anak dalam kondisi Gesture hanya menghasilkan satu. Namun, anak-anak di kedua kelompok menyadari apa yang telah mereka pelajari dengan baik. Selain itu, anak-anak dalam kondisi Gesture dan dalam kondisi bicara masing-masing menghasilkan satu repreentalion strategi equalizer. Namun, sikapnya secara signifikan lebih menekankan pada apa yang telah mereka pelajari daripada kelompok bicara ...... satu temuan tak terduga dari penelitian kami adalah tentang tes lanjutan tapi sebenarnya, kami percaya bahwa naskah EStural yang kami berikan kepada anak-anak memang membantu mereka tampil bagus di posttest. Namun, pengaruh yang menguntungkan diberikan karena fakta bahwa skrip verbal juga membantu skrip verbal dalam penelitian kami mencapai keberhasilan selama pengajaran dan 9 dari anak-anak tersebut (64) mempertahankan kesuksesan mereka sampai ke posisi posttest, dibandingkan dengan 8 dari 21 (38 dalam sebuah studi yang sebanding di mana anak-anak dilibatkan dalam pidato dan tidak diikutsertakan mengikuti sebuah skrip verbal (Cook & Goldin-Meadow, 2006. Namun, fokus dari naskah verbal tidak berumur pendek, namun hanya 3 dari 12 anak-anak Dengan suas yang sempurna dalam skrip ver bal dalam penelitian kami terus berlanjut di fonow-up, pada saat itu, anak-anak terlihat seperti mereka yang tidak pernah memiliki naskah lisan. Dengan demikian, anak-anak yang menggunakan naskah lisan memiliki kemampuan untuk menguasai kesetaraan matematika.Tetapi hanya anak-anak yang menggunakan sketsa gestur yang benar-benar mengendarai konsep tersebut dan mampu terus memecahkan masalah dengan benar satu bulan kemudian Anak-anak dalam penelitian kami mungkin telah mampu memperoleh pengetahuan yang didapat selama saya nstruksi paling tidak sebulan karena mereka sepu selama periode intervening. Tidur telah terbukti mengkonsolidasikan pembelajaran di berbagai domain (Drosopoulos, Wagner, & Bom, 2005. Fenn, Nusbaum, & Margoliash, 2003 Fischer, Hallschmid, Elsner, & Bom, 2002: Kami, Tanne, Rubenstein, Askenasy, & Sagi, 199). Namun perlu dicatat, bahwa dalam penelitian kami memberi isyarat selama pembelajaran tampaknya berperan dalam membantu konsolidasi.

4.2. Bagaimana gerakan mengarah pada pembelajaran yang berlangsung? 

     Data yang dilaporkan di sini memberikan bukti kuat bahwa isyarat dapat memainkan peran kausal dalam perubahan pengetahuan. Namun mereka tidak memberi tahu kita bagaimana sikap memainkan peran ini. Satu kemungkinan adalah bahwa isyarat menawarkan format representasi yang memerlukan sedikit usaha untuk menghasilkan, sehingga membebaskan sumber daya yang kemudian dapat digunakan untuk mengkodekan informasi baru dalam format yang lebih langgeng. Memang, mengungkapkan informasi dalam pidato dan isyarat telah ditunjukkan untuk memberi sedikit permintaan pada memori kerja daripada mengungkapkan informasi yang sama dalam pidato saja (Goldin-Meadow, Nusbaum, Kelly, & Wagner, 2001; Wagner, Nusbaum, & Goldin-Meadow , 2004). Dan mewakili informasi dengan cara yang meminimalkan tuntutan pada memori kerja telah terbukti terkait dengan pembelajaran (Brunken, Steinbacher, Plass, & Leutner, 2002; Mayer & Moreno, 1998).

     Kemungkinan lain adalah bahwa memberi isyarat secara langsung memfasilitasi pengkodean dalam memori jangka panjang. Mengekspresikan informasi dalam isyarat dapat menghasilkan jejak memori yang lebih kuat dan lebih banyak daripada mengekspresikan informasi dalam ujaran karena motornya lebih besar Gerakan yang terlibat atau karena potensi berbasis aksi, encoding tubuh. Memang, ketika para pembicara diminta untuk menggunakan tangan mereka untuk melakukan sebuah acara yang disampaikan dalam sebuah kalimat, ingatan mereka akan acara tersebut lebih baik daripada jika mereka hanya membaca senar atau menerjemahkannya ke dalam bahasa lisan yang lain (Cohen, 1981; von Essen & Nils- son, 2003). Demikian pula, anak-anak memahami cerita dengan lebih baik saat mereka memberlakukan ceritanya dengan objek atau membayangkan membuat cerita dengan objek daripada saat mereka membaca cerita dua kali (Glenberg, Gutierrez, Levin, Japuntich, & Kaschak, 2004), dan para aktor mengingat garis yang mereka hasilkan sementara bergerak lebih baik dari pada garis yang mereka hasilkan sambil berdiri diam (Noice & Noice, 1999, 2001). Sikap juga dapat mempengaruhi pembelajaran dengan melibatkan lingkungan eksternal. Gerakan, terutama gerakan menunjuk yang menunjukkan benda dan lokasi di dunia, dapat mempermudah peserta didik untuk menghubungkan representasi mental berkembang ke bagian lingkungan eksternal yang relevan. Jenis landasan ini kemudian dapat mengurangi kesalahan dalam pengkodean dan mengurangi permintaan pemrosesan (Ballard, Hayhoe, Pook, & Rao, 1997, sementara pada saat yang sama memfasilitasi wawasan baru mengenai masalah ini (Grant & Spivey, 2003).

43. Seberapa umum efek gerak tubuh terhadap pembelajaran?

     Apakah efek yang kita temukan untuk memberi isyarat yang umum? Kami tidak dapat membedakannya dari penelitian kami karena kami hanya mengajarkan satu set gerakan tubuh - yang menginstruksikan strategi penyusun kesetaraan. Namun, dalam pekerjaan yang terkait, kami telah menemukan bahwa, ketika hanya diminta untuk menggerakkan tangan mereka saat menjelaskan masalah matematika yang sama, anak-anak jarang menghasilkan strategi equalizer dalam isyarat, karena mereka menghasilkan stralegies lain dalam isyarat dan strategi tersebut juga mendorong pembelajaran (Lanjutan , Cook, Mitchell, & Goldin-Mea- dow, di tekan). Jadi, efek yang kita obscrved dalam penelitian kami, yang secara eksperimental memanipulasi gerak tubuh yang diproduksi anak-anak, tampaknya tidak terbatas pada gambaran yang kami pilih. Berbagai jenis gesture sepertinya bisa mempromosikan leaming dalam matematika 

       Sepertinya tidak mungkin, bagaimanapun, bahwa memberi isyarat akan memudahkan kinerja di semua domain. Seperti pidato (Schooler et al., 1993), gesture memiliki potensi untuk membantu sekaligus menghambat kinerja. Sikap bisa, misalnya, menarik perhatian pada fitur yang tidak membantu dalam masalah ini. Schwartz dan Black (1996) menemukan bahwa orang dewasa yang diijinkan untuk memberi isyarat saat memecahkan masalah gigi menggunakan strategi di mana mereka meniru pergerakan setiap gigi individu, seringkali dalam gerak tubuh mereka. Sebaliknya, orang dewasa yang dicegah memberi isyarat strategi berbasis aturan yang dihasilkan, yang merupakan cara yang lebih efisien untuk menyelesaikan tugas gigi (Alibali, Spencer, & Kita, 2004. seperti yang dijelaskan dalam Ali bali, 2005). Jadi, sama seperti verbalisasi tugas keras-untuk-verbalisasi dapat mengganggu kinerja (Schooler, Fiore, & Brandimonte, 1997), memberi isyarat pada tugas yang tidak mudah dikenali mungkin akan mengganggu kinerja. Apa yang telah kami tunjukkan di sini adalah bahwa memberi isyarat pada tugas yang sesuai dengan isyarat dapat dilakukan bahkan ketika pemberi isyarat diberi tahu bagaimana cara untuk pindah.

      Perbaiki sekitar Anak-anak dalam menerima pelajaran yang sama dan jumlah yang sama segera setelah pelajaran. Tapi hanya mereka yang memberi isyarat saat belajar mempertahankan pengetahuan yang mereka dapatkan dari instruksinya karena memberi isyarat kepada mereka cara alternatif, dan terkandung, untuk mewakili masalah. Jelas bahwa gerakan memberi semangat kepada para peneliti teknik untuk memanipulasi, dan karena itu mengeksplorasi, mengkonsolidasikan ingatan jangka panjang. Selain itu, dorongan memberi para pendidik teknik untuk memperbaiki pembelajaran pada siswa mereka. Salah satu cara untuk mempromosikan perubahan yang abadi di benak anak-anak adalah mengubah apa yang mereka lakukan, bukan apa yang mereka kataka.

 Ucapan Terima Kasih

     Penelitian ini didukung oleh Grant Number RO1 HD47450 dari NICHD ke Goldin-Meadow. Kami mengucapkan terima kasih kepada Sian Beilock atas komentar yang bermanfaat mengenai naskah manuskrip ini sebelumnya, dan kami berterima kasih kepada para siswa, guru, dan kepala sekolah di sekolah yang berpartisipasi atas dukungan mereka yang dermawan.

Share:

Read More

Mengingat guru yang mengubah kehidupan: Kenangan positif dari para pengajar hubungan dan emosi yang terlibat

ABSTRAK Penelitian empiris kecil telah dilakukan tentang hubungan guru-murid dan emosi terlibat dari perspektif siswa. Penelitian kami menggunakan pendekatan dan alamat narasi kenangan guru-guru seperti itu yang digambarkan oleh mantan siswa sangat positif, bahkan mengubah bentuk kehidupan signifikansi bagi mereka. Kami bertanya apa yang diingat oleh kenangan positif dari para guru hubungan guru-murid dan emosi yang terlibat. Temuan ini menggambarkan bagaimana para guru membangun ikatan emosional dengan siswa mereka serta kepekaan mereka terhadap siswa keadaan hidup dan emosi. Selain itu, keterlibatan sosio-emosional guru di siswa kehidupan tercermin dalam emosi siswa. Untuk pendidikan guru, kami berpendapat perlunya menerapkan pemahaman tentang makna emosi dalam hubungan guru-murid. 1. Perkenalan Emosi dan signifikansi mereka untuk pekerjaan guru telah terlalu jarang dipertimbangkan dalam penelitian. Namun, situasi telah berubah dengan cepat selama yang terakhir dekade . Peran signifikan emosi telah terjadi diakui dalam berbagai hubungan yang terkait dengan pekerjaan guru, misalnya dalam hubungan guru dengan siswa. Juga, makna emosi untuk identitas profesional guru dan pembelajaran profesional, dan dalam kasus perubahan dan reformasi pendidikan telah diilustrasikan. Selain itu, kelelahan emosional di antara guru kecerdasan emosional mereka serta pengaturan emosi telah dipelajari. Selain itu, telah ditunjukkan bahwa emosi guru mempengaruhi siswa emosi dan bahwa emosi memainkan peran penting dalam pembelajaran siswa. Penelitian sebelumnya pada kenangan mantan siswa sekolah dan guru mereka telah memperhatikan arti dari guru-siswa hubungan untuk mantan siswa. Namun, penelitian sebelumnya jarang memperhitungkan aspek emosi dalam hubungan ini. Ada beberapa penelitian dengan fokus pada ingatan positif dan negatif siswa dari guru mereka (misalnya Chang-Kredl & Colannino, 2017). Namun, penelitian sebelumnya sudah sering menyoroti kenangan negatif siswa dari guru mereka, terutama yang berkaitan dengan ketidaksetaraan, dominasi, hukuman, favoritisme, penghinaan, subordinasi dan penyalahgunaan otoritas. Perhatian khusus dalam penelitian telah dibayar untuk kenangan yang masa depan dan berlatih guru miliki tentang sekolah dan guru . Diterima 30 Juni 2017; Diterima dalam formulir revisi 13 November 2017; Diterima 20 November 2017 ⁎ Penulis yang sesuai. Alamat e-mail: minna.uitto@oulu.fi (M. Uitto), sonja.lutovac@oulu.fi (S. Lutovac), katri.jokikokko@oulu.fi (K. Jokikokko), raimo.kaasila@oulu. fi (R. Kaasila). Jurnal Internasional Penelitian Pendidikan 87 (2018) 47–56 Tersedia online 01 Desember 2017 0883-0355 / © 2017 Elsevier Ltd. Semua hak dilindungi undang-undang. T Paul & Smith, 2000). Penelitian-penelitian ini telah menekankan, misalnya, signifikansi dari guru seseorang sendiri untuk menjadi seorang guru diri sendiri (misalnya Flores & Day, 2006). Dalam artikel ini, kami membahas kesenjangan berikut dalam penelitian. Pertama, ada sedikit penelitian tentang emosi dalam hubungan guru-murid, terutama dari sudut pandang mantan siswa. Jadi, kami di sini fokus pada kenangan mantan siswa tentang guru mereka jelajahi apa yang diungkapkan oleh ingatan tentang hubungan guru-siswa dan emosi yang terlibat. Kedua, penelitian dalam hal kenangan guru telah difokuskan pada makna kenangan waktu sekolah negatif bagi siswa. Juga bahan penelitian yang digunakan dalam hal ini artikel telah dipelajari dari sudut pandang kenangan negatif (Uitto, 2011). Oleh karena itu, kami di sini fokus pada hal tersebut ingatan para guru bahwa mantan siswa digambarkan memiliki makna yang sangat positif, bahkan mengubah hidup bagi mereka. Penelitian kami pertanyaannya adalah: apa yang diingat oleh kenangan positif guru tentang hubungan guru-siswa dan emosi yang terlibat? 2. Kerangka Teoritis Kami mendekati karya guru sebagai relasional oleh alam. Guru sedang menjalin hubungan dengan rekan kerja, kepala sekolah dan orang tua siswa. Misalnya, tetapi hubungan yang paling signifikan dalam pekerjaan mereka secara alami adalah hal-hal yang mereka miliki dengan siswa mereka. Siswa itu hubungan sangat penting dalam membuat pengajaran menjadi mungkin (misalnya Kelchtermans, 2009; Van Manen, 1991). Pentingnya guru hubungan siswa untuk hasil belajar siswa dan untuk kesejahteraan guru dan siswa di sekolah (Soini, Pyhältö, & Pietarinen, 2010) telah diakui. Studi tentang pengalaman siswa juga memunculkan makna hubungan guru-siswa dan bagaimana siswa menghargai guru yang menghargai mereka dan menunjukkan kepada mereka pertimbangan dan simpati individu (Raufelder et al., 2016). Antara lain, berbicara tentang hubungan pedagogis dan sifatnya yang disengaja: guru peduli untuk siswa mereka seperti sekarang dan sebagaimana adanya (Van Manen, 1991). Hubungan guru-murid adalah hubungan pribadi merangkul individualitas setiap siswa (misalnya Van Manen & Li, 2002), tetapi mereka selalu terbentuk di tengah-tengah lainnya hubungan. Misalnya, guru pada saat yang sama dalam hubungan tidak hanya dengan siswa individu, tetapi sekelompok siswa Ketika membahas sifat relasional karya guru dalam artikel ini, dua konsep lain oleh Van Manen (1991) juga relevan: Momen pedagogis dan kebijaksanaan pedagogis. Van Manen mendefinisikan momen pedagogis sebagai pertemuan aktif, yaitu situasi itu membutuhkan tindakan atau tidak adanya tindakan dari guru. Pedagogical tact, untuk Van Manen, memanifestasikan dirinya sebagai keterbukaan terhadap pengalaman anak-anak, seperti selaras dengan subjektivitas, sebagai pengaruh halus, kepercayaan situasional, sebagai hadiah improvisasi dan kadang-kadang juga sebagai pegangan kembali melakukan sesuatu. Karena pekerjaan guru adalah relasional, itu tidak dapat dipisahkan secara emosional bahkan konseptualisasi kerja guru sebagai "praktik emosional" (lihat juga Mayer, 2009). Kami memahami emosi bukan hanya sebagai pribadi dan pengalaman pribadi, tetapi sebagaimana dibangun dalam interaksi sosial (Zembylas, 2007). Interaksi sosial di sini dipahami dalam bentuk hubungan guru-murid; Namun, seperti yang disebutkan sebelumnya, hubungan ini dibangun di tengah hubungan lain dalam pendidikan dan pengaturan kelembagaan. Menjadi seorang guru adalah masalah keterlibatan sosio-emosional dalam mengajar; itu membutuhkan guru. Keterlibatan emosional dengan siswa dan keterlibatan ini kemudian tercermin dalam emosi siswa juga. Karena hubungan antara guru dan siswa adalah emosional, hubungan itu memandu keputusan yang dibuat guru serta cara mereka mengajar dan mengatur pengajaran (Hargreaves, 1998). Ada sejumlah besar penelitian tentang hubungan guru-murid (misalnya Van Manen, 1991), tetapi jarang ada penelitian ini yang diangkat arti emosi dalam hubungan ini. Perlu dicatat bahwa penelitian sebelumnya pada emosi dalam hubungan guru-siswa lebih berfokus pada perspektif guru daripada siswa. Penelitian sebelumnya telah mengilustrasikan signifikansi emosi dalam cara guru membangun dan membina hubungan guru-murid (Newberry, 2010; Yan, Evans, & Harvey, 2011). Selain itu, penelitian telah memberi perhatian persepsi atau konsepsi guru tentang emosi yang terlibat dalam hubungan guru-murid (Hargreaves, 2000; Newberry & Davis, 2008). Selanjutnya, para guru telah menjelaskan kebutuhan mereka akan hubungan dekat dengan siswa dan yang kuat perasaan kehangatan emosional terhadap mereka (Cowie, 2011). Emosi dan keterlibatan mereka dalam hubungan guru-murid juga telah dipelajari melalui tema-tema seperti kedekatan (Newberry & Davis, 2008), terima kasih (Howells, 2014), kerja emosional yang peduli dan emosi guru dalam konteks sosial dan budaya tertentu (Zembylas, 2004). Sebelumnyapenelitian tentang emosi dalam hubungan guru-siswa juga membawa pemahaman tentang bagaimana struktur sekolah, pedagogi dan perencanaan kurikulum mempengaruhi pembentukan hubungan ini (Hargreaves, 1998). Emosi telah lama memiliki peran kecil dalam penelitian pendidikan, yang memiliki konsekuensi, juga untuk pendidikan guru: sebelumnya studi telah membahas citra jangka panjang di antara para guru bahwa mereka harus menjadi profesional yang rasional yang mampu mengelola mereka memiliki emosi dan mengendalikan ekspresi emosional siswa mereka (Boler, 1999; Schutz & Zembylas, 2009; Uitto et al., 2015). Meskipun Saat ini banyak peneliti yang tampaknya setuju bahwa emosi dalam pekerjaan guru harus ditangani lebih dalam dalam pendidikan guru, metode pencapaian yang telah dibahas kurang (Uitto et al., 2015). Mendukung perkembangan sosial dan emosional calon guru sangat penting. Untuk pendidikan guru, kami akan berpendapat perlunya menerapkan pemahaman tentang makna emosi dalam pekerjaan guru dan terutama dalam hubungan guru-murid. 3. Metodologi Kami menggunakan pendekatan naratif. Bisa dibilang, hanya melalui pengisahan cerita bahwa kita bisa mendapatkan ingatan orang-orang (Carter, M. Uitto dkk. Jurnal Internasional Penelitian Pendidikan 87 (2018) 47–56 1993). Kami melihat kenangan sebagai rekonstruksi, yang terletak dalam konteks dan hasil dari bercerita dan retellings (Elbaz-Luwisch, 2005; Riessman, 2008). Ini berarti bahwa dalam proses mengingat, orang bergerak di antara masa lalu, sekarang dan masa depan. Karenanya, ingatan tidak hanya mencerminkan masa lalu, tetapi juga masyarakat saat ini. Pendekatan narasi telah terlihat bermanfaat dalam mempelajari emosi, karena kenangan berfungsi sebagai alat mediasi di mana emosi menjadi kontekstual dalam sosial, budaya, dan politik yang lebih luas konteks (Riessman, 2008). Bercerita memungkinkan untuk mengatasi nuansa emosi yang terkait dengan ingatan para guru (Carter, 1993). Selanjutnya, penelitian telah menawarkan banyak penjelasan mengenai hal-hal apa yang diingat dan mengapa. Emosi telah dianggap memainkan peran penting dalam rekoleksi, dan telah menyarankan bahwa peristiwa emosional lebih baik diingat 3.1. Pengumpulan materi penelitian Pada bulan September 2006, majalah Finlandia Yhteishyvä1 mempublikasikan permintaan penulis pertama2 bagi orang-orang untuk menulis tentang guru mereka dan menyerahkan tulisan itu sebagai bahan untuk penelitian. Secara total, 141 surat dan email dari berbagai panjang diterima dari 116 wanita dan 25 pria. Para penulis mewakili potret beragam masyarakat Finlandia karena mereka memiliki latar belakang pendidikan dan pekerjaan yang beragam. Semua penulis belajar di sekolah-sekolah Finlandia di daerah pedesaan dan perkotaan, tetapi pada waktu yang berbeda. Hampir setengah dari penulis berusia di atas 60 tahun tahun umur; Namun, para penulis berkisar usia 16-87 tahun. Para penulis sering mengingat guru yang mereka miliki saat masih anak-anak atau orang dewasa muda. Ini berarti bahwa sebagian besar kenangan mengelilingi pendidikan dasar dan sekolah menengah atas, ketika para penulis berada sekitar tujuh hingga delapan belas tahun. Namun, ada juga beberapa kenangan tentang pendidikan kejuruan, pendidikan orang dewasa, dan pendidikan yang lebih tinggi. Karena, para penulis secara sukarela berpartisipasi dalam penelitian berdasarkan permintaan singkat di sebuah majalah, mau tidak mau, mereka punya sesuatu untuk dikatakan. 3.2. Analisis bahan penelitian Analisis materi penelitian berlangsung dengan cara berikut: Pertama, penulis pertama memberikan ringkasan konten dari masing-masing 141 tulisan dalam bentuk tabel. Karena kami fokus di sini pada kenangan guru seperti yang dilaporkan oleh penulis sangat positif, bahkan makna yang mengubah hidup bagi mereka, kami menghilangkan semua materi penelitian yang tidak sesuai dengan fokus. Ini mempersempit materi penelitian menjadi 23 tulisan. Tiga dari 23 penulis adalah laki-laki, dan 20 perempuan.3 Mereka bekerja pada saat itu penulisan misalnya di bidang pendidikan, industri peduli, bisnis, riset, pertanian dan usaha katering atau sudah pensiunan. Tidak semua penulis menyebutkan pendudukan. Para penulis menulis tentang guru mereka dengan cara yang berbeda: ada yang mengingatnya guru tertentu, sedangkan beberapa mengingatkan banyak guru. Kemudian lagi, beberapa fokus pada menceritakan banyak kenangan dari seorang guru, sedangkan beberapa memilih untuk hanya menceritakan satu memori tertentu. Kedua, kami melanjutkan dengan analisis tematik dari ingatan positif dalam 23 tulisan. Karena baik guru maupun siswa hadir dalam ingatan, analisis berfokus pada hubungan guru-siswa (lihat Uitto, 2012). Kami pertama menganalisis ingatan secara mandiri mencari persamaan dan perbedaan, dan kemudian membentuk tema dalam diskusi bersama. Dalam hal penafsiran yang berbeda tentang tema, kami menegosiasikan pandangan yang berbeda. Kami juga memperhatikan apa yang penulis katakan tentang mereka guru dan seluruh konteks ingatan (Riessman, 2008), cara ingatan dan pembuatan makna proses. Berdasarkan analisis ini, kami menetapkan empat tema yang berkaitan dengan hubungan guru-murid: a) seorang guru membantu siswa kemajuan di sepanjang jalur pendidikan mereka; b) seorang guru memberikan cinta dan pengertian kepada siswa; c) seorang guru memberi saran pada siswa hidup, adalah inspirator seumur hidup atau teman; d) seorang guru memberikan wawasan, pengalaman, atau kejadian bermakna kepada siswa. Tema-tema ini sebagian tumpang tindih; memori tertentu terletak di bawah tema tertentu tergantung pada fokus utama dari memori konten. Ketiga, kami memperhatikan bagaimana emosi memainkan peran penting dalam ingatan hubungan guru-murid. Karena itu, kami diterapkan analisis konten holistik (Lieblich, Tuval-Mashiach, & Zilber, 1998) dalam menganalisis emosi. Dalam menganalisis kenangan hubungan guru-murid dari sudut pandang emosi, kami melihat bahwa beberapa penulis menamai emosi secara eksplisit seperti yang dijelaskan emosi mereka sendiri atau bagaimana emosi guru mereka muncul. Namun, terkadang emosi hadir dalam ingatan secara implisit: memori bisa memiliki nada emosional atau cara bercerita secara keseluruhan, yang tidak mengherankan, sejak penelitian sebelumnya menunjukkan signifikansi emosi untuk apa yang diingat (misalnya Southgate, 2003). 4. Temuan Di sini, kami menyediakan empat contoh memori dari setiap tema yang berkaitan dengan hubungan guru-siswa: a) seorang guru membantu siswakemajuan di sepanjang jalur pendidikan mereka; b) seorang guru memberikan cinta dan pengertian kepada siswa; c) seorang guru memberi saran pada siswa 1. Majalah Yhteishyvä ditujukan secara luas pada wanita dan pria dari berbagai usia. Ini adalah majalah gratis yang dikirim ke anggota koperasi Grup S, yang menjalankan beberapa rantai toko di Finlandia. Pada tahun 2006, majalah tersebut memiliki sirkulasi 1.340.000 (Yhteishyvä 9/2006, hal. 131). 2. “Apakah Anda ingat guru Anda? […] Apakah Anda ingin berpartisipasi dalam penelitian dengan menulis kenangan tentang guru Anda sendiri? Bentuk ceritanya gratis, seperti serta panjangnya. Setiap memori berharga. Tulisan akan diperlakukan dengan kerahasiaan mutlak. Kenangan atau bagian dari mereka dapat dipublikasikan dalam laporan penelitian. Lampirkan informasi tulisan Anda tentang usia, jenis kelamin, latar belakang pendidikan, dan informasi kontak Anda. ” 3. Ada dua penulis di usia dua puluhan, tiga di akhir tiga puluhan dan dua di usia empat puluhan pada saat penulisan. Lima penulis berusia antara 50 dan 59 tahun dan lima penulis antara 60 dan 69 tahun. Dua penulis berada di pertengahan 70-an dan dua penulis lebih dari 80 tahun. Dua penulis tidak menyebutkan usia mereka, tetapi berdasarkan tulisan-tulisan mereka adalah generasi yang lebih tua. M. Uitto dkk. Jurnal Internasional Penelitian Pendidikan 87 (2018) 47–56 hidup, adalah inspirator seumur hidup atau teman; dan d) seorang guru memberikan wawasan, pengalaman, atau kejadian bermakna kepada siswa. Empat ingatan - dipilih karena mereka kaya dan terinci −dibuat panjangnya agar dapat sepenuhnya mengilustrasikan guru– hubungan siswa dan emosi yang terlibat. Untuk alasan etis untuk memastikan anonimitas penulis, kami mengubah nama mereka, serta semua nama tempat dan orang lain yang muncul di ingatan. 4.1. Seorang guru membantu siswa untuk maju sepanjang jalur pendidikan mereka Berdasarkan ingatan, para guru dideskripsikan untuk memiliki makna yang mengubah kehidupan bagi siswa dengan cara yang sangat konkrit – ada kenangan yang menggambarkan bagaimana guru memengaruhi jalur pendidikan siswa, misalnya dengan membantu siswa untuk mendaftar ke yang lebih tinggi tingkat pendidikan, 4 Guru-guru ini juga dijelaskan dalam hubungan siswa mereka sebagai peka terhadap latar belakang siswa dan kemampuan. Ingatan berikut mengilustrasikan aspek-aspek ini dalam hubungan guru-murid dan emosi yang terlibat. Salah satunya beberapa guru yang Tuula, di usia tujuh puluhan, ingat, adalah seorang guru perempuan di sekolah dasar: Tahun berganti. Pada musim semi 1949, Martta Keskitalo menjadi semakin tertarik dengan kesuksesan saya di sekolah. Dia ingin tahu apakah saya memiliki kemungkinan untuk mendaftar ke sekolah tata bahasa. Saya harus bertanya kepada orang tua saya tentang hal itu. Saya telah membawa sekolah yang bagus melaporkan ke rumah. Ayah saya tampak berpikir. Saya pikir itu bukan hanya situasi saya yang mempengaruhi keputusannya. Hal-hal lain, yang tidak menyenangkan dari sudut pandang ayahku, mendukung situasiku juga. Ayah mulai menyesal kami pindah ke tempat tempat lain. Ayah menjual pertanian kami dan membeli sebidang tanah yang lebih kecil di [tempat]. Saya menyadari bahwa dia juga telah berpikir tentang saya ketika dia memilih lokasi: ada sekolah tata bahasa di [daerah di mana peternakan itu berada]! Saya mengatakan kepada guru saya itu sekarang saya bisa mendaftar ke sekolah ini. Pindah ke [tempat] akan berlangsung pada akhir Mei, tepat sebelum ujian masuk saya. Martta menganggap ini sebagai tantangan. Dia bersumpah kepada saya bahwa murid terbaiknya dari sekolah ini di antah berantah akan lulus ujian! Kami mulai bekerja sama. Saya sering pergi ke apartemennya sepulang sekolah untuk melakukan latihan. Setiap Minggu siang di bulan Mei saya menghabiskan waktu dengannya, menjejalkan [untuk ujian]. Ketika sekolah berakhir, nilai rata-rata pada sertifikat saya adalah 8,8. Van penghapusan kami terlambat. Itu datang pada tengah malam. Namun, saya sampai di sekolah tepat waktu. Ayah saya menunggu di pusat kota sampai ujian selesai. Hadiah yang saya berikan kepadanya, bersama dengan guru saya Martta Keskitalo, membawa air mata ke matanya: saya diterima untuk kelas pertama sekolah dengan nilai terbaik! Ayah saya tergerak dan berkata, “Baiklah, kami harus membuat Anda yang berikutnya Hertta Kuusinen ".5 Saya langsung menulis terima kasih kepada guru saya. Saya mendapat balasan darinya yang berakhir dengan sebuah pepatah: 'Selalu hidupkan wajah Anda menuju cahaya, sehingga bayangan jatuh di belakang Anda. " Ingatan itu menunjukkan pentingnya guru tertentu bagi karena ia menceritakan keadaan hidupnya ketika ia menjadi seorang murid dan bagaimana ini mempengaruhi jalur sekolahnya. Ingatan menunjukkan bagaimana guru tidak hanya mendorong muridnya untuk berpikir tentang mendaftar di sekolah tata bahasa tetapi juga bagaimana dia mendukung studi siswanya untuk ujian masuk. Tuula menjelaskanmsecara eksplisit emosi ayahnya (menyesal dan tersentuh) dan juga minat gurunya yang semakin besar terhadap studi Tuula. Emosi secara implisit juga hadir dalam cara dia mengatakan: hubungan guru-murid datang di dalam memori sebagai hubungan satu-satu ditandai oleh keintiman dan kedekatan (lihat Newberry & Davis, 2008), dan di mana guru dan siswa bekerja bersama untuk mencapai tujuan. Selain itu, emosi secara implisit hadir sebagai guru digambarkan telah mencurahkan waktu pribadinya untuk mengajar siswa dan karenanya, hubungan meluas dalam ingatan ini di luar jam kerja dan konteks sekolah (Uitto, 2012; Van Manen & Li, 2002). Arti dari hubungan ini untuk siswa menunjukkan bagaimana Tuula melaporkan kata-kata aktual gurunya: guru percaya pada muridnya dan tampak sangat bangga dengan kesuksesannya. Memori menggambarkan bagaimana emosi dalam hubungan guru-murid tidak hanya antara guru dan siswa tetapi juga dalam tengah-tengah hubungan (lihat Hargreaves, 2000; Zembylas, 2007). Di sini, hubungan dengan keluarga Tuula hadir sebagai ayah terutama digambarkan memiliki banyak arti bagi Tuula untuk dapat mendaftar ke sekolah tata bahasa. Selain itu, ingatan itu mengungkap bagaimana guru memperhitungkan situasi rumah siswa, yang menunjukkan kebijaksanaan pedagogis guru terhadap siswa (Van Manen, 1991). Episode terakhir dalam memori lebih lanjut mengungkapkan pengaruh yang dapat dimiliki guru pada siswa mereka jalur pendidikan. Perbandingan ayah Tuula tentang keberhasilan putrinya dengan keberhasilan Hertta Kuusinen, sebuah sejarah Finlandia yang penting Figur, menunjukkan bahwa keberhasilan dan kemungkinan seperti itu jarang tersedia untuk semua orang di masa itu, apalagi mereka yang tinggal di desa-desa terpencil. Memori memunculkan signifikansi guru untuk siswa khusus ini di waktu sekolah, tetapi juga masih di saat penulisan. 4.2. Seorang guru memberikan cinta dan pengertian kepada siswa Beberapa kenangan berfokus pada menggambarkan guru sebagai memberikan cinta kepada siswa mereka dan menunjukkan pengertian, dukungan, dorongan atau penghiburan terhadap mereka, atau guru digambarkan bertindak seperti orang tua. Memori berikut menggambarkan ini aspek dalam hubungan guru-murid dan emosi yang terlibat. Hanna, seorang penulis wanita berusia lima puluhan, teringat dalam tulisannya saja. Dulu ada sistem sekolah paralel di Finlandia. Ini berarti bahwa semua anak pergi ke sekolah dasar (dimulai pada usia tujuh tahun), tetapi biasanya pada usia 11 tahun, rute pendidikan menjadi berbeda. Beberapa siswa pergi ke sekolah grammar setelah ujian masuk (pergi ke sekolah tata bahasa membuka kemungkinan untuk naik ke atas sekolah menengah juga) dan murid lainnya melanjutkan studi mereka di sekolah dasar. Sekolah komprehensif didirikan pada tahun 1970-an, yang berarti bahwa semua anak-anak menghadiri 9 tahun sekolah komprehensif (kelas 1–6 di sekolah dasar dan kelas 7–9 di sekolah menengah bawah), setelah itu siswa biasanya mendaftar ke pendidikan kejuruan atau sekolah menengah atas. (lihat Simola, Heikkinen, & Silvonen, 1998; Tuomaala, 2004.). Seorang politisi, yang pada tahun 1940-an hanya menjadi menteri perempuan Finlandia kedua yang pernah ada. M. Uitto dkk. Jurnal Internasional Penelitian Pendidikan 87 (2018) 47–56) Guru yang satu ini, yang mengajarinya di sekolah tata bahasa: Saya masih ingat betapa intensifnya saya menatap tumpukan materi di lengan guru ketika dia datang ke kelas pada awal pelajaran bahasa Finlandia. Apakah itu tumpukan ujian, esai atau - pilihan terbaik - buku untuk dibaca? Guru mengenal kami dengan [banyak Penulis Finlandia dan asing]. Dia membaca banyak buku fenomenal dengan suara yang jernih dan jelas ... Dia adalah kepala sekolah, dia mengajar sejarah dan pelajaran sosial, dan dia mengatur konseling siswa. Cara pengajarannya tepat dan konsisten. Dia mampu menjaga disiplin di ruang kelas tanpa menaikkan suara atau menghukum orang. Dia memiliki otoritas dan kemampuan untuk membuatnya pasti ada kedamaian untuk bekerja. Saat itu, saya kagum bahwa dia tahu tentang hal-hal yang terjadi di ruang kelas tanpa ada yang memberitahunya. Saya di bully sepanjang waktu saya di sekolah tata bahasa. Sang guru tahu itu. Dia tidak bisa menyingkirkannya di sekolah, tetapi dia mendukung dan mendorong saya untuk pergi ke sekolah. Saya tidak diberi nilai bagus karena kasihan ... Saya rasa saya pasti mendapat simpati dalam penulisan esai . Misalnya, di kelas untuk presentasi tertulis. Tetapi saya tidak selalu mendapatkan As, meskipun saya pandai menulis esai. Caranya begini guru yang mengajarkan sejarah dan ilmu sosial membuka diri kepada saya sehingga saya masih menyukai subjek-subjek itu. Guru tahu tentang kondisi rumah saya yang menyedihkan dan secara diam-diam menunjukkan hal itu kepada saya ... Penelitian selanjutnya dan kemudian pekerjaan telah dibuka mataku. Ibu saya pasti memiliki gangguan kepribadian yang sulit, atau dia tidak akan pernah menindas saya dulu dan kemudian beberapa saudara-saudaraku seperti dia. Gangguan kongenital saya adalah objek cemooh terus menerus, cacian dan rasa bersalah dari ibu saya. Saya ditindas di sekolah karena alasan yang sama. Belakangan ini saya sering bertanya-tanya bagaimana saya mempertahankan kesehatan mental saya selama 17 tahun menyiksa. Guru yang bijaksana dan pengertian itu merupakan dukungan penting, meskipun saya bergaul dengan semua guru saya. aku cinta pergi ke sekolah, belajar, membaca buku-buku baru dan dunia yang terbuka melalui mereka ... Guru masih tahu tentang saya dan [saudara] dalam jumlah yang sebenarnya, meskipun dia telah pensiun dan pindah dari rumah saya daerah. Dia tahu karena aku, karena kita masih berhubungan. Saya mendapatkan kartu pos dari tempat yang berbeda dan tentu saja pada hari-hari istimewa saya dan sebelum Natal. Musim semi lalu, saya mengunjungi mereka. Guru itu memberi tahu saya sekarang, beberapa dekade kemudian, bahwa dia dan suaminya, yang juga seorang guru, ingin mengadopsi saya. Itu tidak berhasil saat itu ... Tentu saja ketika saya mendengar tentang niat mereka, saya menjadi emosional, dan kami bertiga menangis. Saya hanya bisa membayangkan apa yang diadopsi akan dimungkinkan. Yah, karena pekerjaan saya saat ini, saya tahu bahwa kepribadian seorang anak dibangun dan didukung bahkan jika hanya satu orang dewasa menunjukkan penerimaan, pengertian, dan cinta. Bahkan musim semi yang lalu, ketika saya bertanya kepada guru itu mengapa dia mengingat saya selama beberapa dekade ini, dia menjawab: “Yah, karena kami cinta kasih banyak! ” Dalam ingatan di atas, hubungan guru-siswa pertama kali dijelaskan melalui otoritas guru dan kemampuannya untuk meningkatkan minat dalam mata pelajaran yang diajarkan. Kemudian Hanna menceritakan dengan sangat jelas tentang dukungan dan dorongan dari guru serta menunjukkan pemahaman terhadap situasi rumah yang menantang siswa. Nada emosional dalam ingatan ini sangat positif, karena Hanna mengontraskan emosi negatif yang berkaitan dengan situasi sulit di rumah dengan hubungan yang sangat positif, dekat dan pribadi dengannya guru. Memori diisi dengan emosi dan Hanna menjelaskan secara eksplisit emosi gurunya (cinta) serta emosinya sendiri (Ketakjuban, cinta, rasa bersalah). Memori lebih lanjut menunjukkan emosi dalam hubungan guru-siswa, jelas dalam bagaimana memori mengilustrasikan emosi guru terhadap siswa (mis. Cowie, 2011). Yang terakhir ini terutama disorot dalam bagaimana Hanna menjelaskan upaya gurunya untuk mengadopsi dia selama tahun sekolah dan bagaimana Hanna mengutip kata-kata gurunya yang sebenarnya tentang cinta yang dia rasakan menuju Hanna. Selanjutnya, emosi dalam hubungan itu menjadi nyata dalam ingatan yang menggambarkan bagaimana perasaan siswa terhadap gurunya. Di satu sisi, ini menunjukkan apresiasi dan terima kasih yang mendalam dari Hanna untuk seorang guru tertentu sebagai pribadi dan sebagai seorang profesional, dan di sisi lain, memori menunjukkan perhatian asli guru untuk siswa, yang, menurut Hanna, membentang di luar urusan sekolah. Hanna mengingat kembali keadaannya yang sulit di rumah, bagaimana guru tahu tentang mereka, dan juga bagaimana guru masih berhubungan dengan dia mengingatkan kita tentang bagaimana hubungan guru-murid dan emosi yang terlibat berevolusi di luar sekolah dan tahun sekolah (Hargreaves, 2000; Uitto, 2012). Kepekaan guru terhadap situasi rumah Hanna yang sulit menunjukkan apa yang terjadi telah dicatat dalam literatur sebagai taktik pedagogis guru dalam memperhatikan kerentanan siswa, mencoba mendukungnya dalam yang terbaik cara yang mungkin dan melakukan ini dengan cara yang bijaksana (seperti yang dijelaskan Hanna) (lihat Van Manen, 1991). Ingatan ini mengingatkan kita pada Hargreaves (1998, 2000), yang mengkonseptualisasikan pekerjaan guru sebagai praktik emosional. Hargreaves (1998) memunculkan bagaimana guru menghargai ikatan emosional yang mereka buat dengan siswa mereka serta tujuan mendidik siswa sebagai makhluk emosional, sosial dan intelektual. Di sini, ingatan menekankan kemampuan guru untuk menciptakan ikatan emosional dengan siswa. Selanjutnya, nilai merasa diterima dan berharga sebagai pribadi dan sebagai siswa disorot sebagai tambahan belajar dan terinspirasi tentang isi pengajaran. Namun, apa yang juga penting dalam ingatan ini adalah bahwa Hanna menceritakan tentang arti dari hubungan guru tertentu ini tidak hanya terkait dengan waktu sekolahnya tetapi juga untuk kehidupan selanjutnya. Memori lebih lanjut menggambarkan emosi yang terbentuk dalam hubungan guru-siswa di tengah-tengah hubungan lain (lihat Hargreaves, 2000; Zembylas, 2007). Hubungan keluarga Hanna, terutama dengan ibu dan saudara kandungnya, hadir dalam memori serta hubungannya dengan siswa lain (Hanna mengatakan bahwa dia diganggu di sekolah). Hanna tampaknya sadar akan keunikannya sifat perhatian yang dia terima dari guru; namun, dengan menguraikan "Saya tidak diberi nilai bagus karena kasihan", dia membuatnya sangat jelas bahwa meskipun ada perhatian khusus dari guru, dia tidak diberi tumpangan mudah ketika datang ke sekolah. 4.3. Seorang guru memberi siswa nasihat tentang kehidupan, adalah inspirator seumur hidup atau teman Ada kenangan yang menggambarkan guru memberi siswa wawasan pedagogis atau nasihat tentang kehidupan atau masalah praktis. Guru digambarkan sebagai siswa yang menginspirasi untuk mengambil hobi seumur hidup, masuk ke pekerjaan tertentu, dan menjadi tertarik pada belajar atau membuka subjek dengan cara yang berbeda. Guru juga dapat dipanggil kembali sebagai teman siswa bahkan setelah tahun sekolah, atau menjadi panutan profesional bagi siswa mereka di kemudian hari. Memori berikut menggambarkan aspek-aspek ini dalam guru-siswa hubungan dan emosi yang terlibat. Liisa, seorang penulis wanita berusia akhir dua puluhan, mengenang tiga gurunya: Kenangan terhangat yang saya miliki adalah guru biologi saya di sekolah menengah pertama. She6 adalah guru yang agak keras, yaitu mengapa dia tidak terlalu disukai. Dalam pelajarannya, saya tidak pernah merasa bahwa saya lebih baik dari yang lain. Ketika saya selesai sekolah menengah bawah, guru ini mengundang saya untuk memiliki janji pribadi dengannya. Saya khawatir, karena biasanya pribadi janji dengan guru berarti mendengarkan komentar yang tidak menyenangkan tentang perilaku Anda. Guru saya memberi saya yang luar biasa berbicara. Dia memberi tahu saya bahwa saya benar-benar berbakat dan dia dapat melihat bahwa saya akan pergi jauh dalam hidup saya. Saya memang tertarik dengan biologi sudah sebelum pembicaraan ini, dan saya telah mempertimbangkan mempelajari biologi atau kedokteran [di masa depan]. Namun, pembicaraan ini tentu mengilhami saya dan membuat saya lebih percaya pada diri saya sendiri. Saya menjadi ahli biologi sel yang mempelajari otak. (Surat 33) Dalam memori ini, Liisa berfokus untuk menceritakan tentang momen pedagogis tertentu (Van Manen, 1991) dalam hubungan guru-murid yang memiliki arti seumur hidup baginya. “Obrolan luar biasa” guru tentang bakat dan potensi Liisa menginspirasinya untuk mengejar karir dalam biologi. Emosi secara eksplisit hadir ketika Liisa menggambarkan gurunya sebagai "sangat disukai" dan emosinya sendiri (tidak merasa apa-apa lebih baik, khawatir). Juga nada memori emosional: Berdasarkan memori, momen pedagogis khusus ini, lebih lanjut menggambarkan emosi yang terlibat dalam hubungan guru-murid, secara emosional signifikan bagi Liisa, bahkan mungkin lebih signifikan karena fakta bahwa guru itu digambarkan sebagai agak ketat dan tidak memberikan umpan balik positif seperti itu dengan mudah. Memori menunjukkan apa arti emosional yang dapat diberikan dorongan dan umpan balik guru bagi siswa. Di sini, sudut pandang emosi dalam hubungan guru-siswa di tengah-tengah hubungan lebih ditekankan (lihat Hargreaves, 2000; Zembylas, 2007). Liisa menampilkan bagaimana guru khusus ini tidak begitu populer di kalangan siswa dan juga, itu meskipun dia tertarik dengan biologi, dia "tidak pernah merasa bahwa saya lebih baik dari yang lain". Mempertimbangkan apa yang dikatakan Liisa tentang tidak merasa lebih baik dari yang lain, dapat ditanyakan apakah guru telah berhasil menciptakan pengajaran dan pembelajaran seperti itu lingkungan di mana semua siswa diperlakukan sama, sehingga menghindari situasi di mana beberapa siswa akan menjadi "hewan peliharaan guru". Setelah semua, Liisa tidak berbicara tentang tampilan publik guru-Nya dari umpan balik positif di kelas, tetapi lebih kepada guru itu mengatur pertemuan pribadi dengan Liisa yang menceritakan tentang memori ini. Sementara Liisa mengharapkan yang terburuk, dia diberi a pidato yang membuatnya merasa istimewa dan percaya, yang hanya memperkuat minatnya mempelajari biologi dan memberinya kepercayaan diri bahwa itu adalah jalan yang benar untuknya. Sekali lagi, makna acara untuk siswa pada waktu sekolah dan di masa depan terungkap oleh Liisa. 4.4. Seorang guru memberikan siswa wawasan, pengalaman, atau peristiwa yang berarti Ada kenangan-kenangan, yang diingat secara terperinci, di mana para guru memberikan wawasan, pengalaman, atau makna khusus siswa mereka acara. Ingatan berikutnya menggambarkan aspek ini dalam hubungan guru-murid dan emosi yang terlibat. Helena, a penulis wanita di akhir tahun lima puluhan, hanya menceritakan tentang dua guru sekolah dasar berikut: Satu lagi ingatan dari pergantian tahun 1960 dan 1961. Saya telah menerima undangan dari Erkki dan Elina [sang guru pasangan7 yang mengajar di sekolah desa tempat Helena belajar] untuk datang ke rumah mereka untuk merayakan Tahun Baru. Saya menerima undangan dengan bahagia, karena itu benar-benar sesuatu, untuk mengunjungi seorang guru ... Saya rasa saya tidak memberi tahu siapa pun tentang hal ini, karena itu akan digunakan iri - yang lain akan memanggil saya hewan peliharaan guru. Apakah saya hewan peliharaan guru? Saya tidak tahu. Terkadang saya bertanya-tanya bagaimana caranya sulitnya untuk bersikap adil. Anda bisa mencoba bersikap adil, tetapi Anda lebih menyukai orang lain daripada orang lain. Anda tidak bisa menahannya. Undangan juga menyenangkan karena rumah saya sendiri miskin. Ibu kami tidak selalu bisa mempersiapkan Natal: pembersihan, itu memanggang, belum lagi hadiah. Kekhawatiran tentang kehidupan sehari-hari menyerap kekuatan dan antusiasme, dan ada yang konstan kekurangan uang. Saya berharap saya bisa melihat rumah yang nyata, orang-orangnya dan suasananya. Saya akan mendapatkan memori yang tidak pernah hilang. Saya tidak bisa menggambarkannya kata-kata ... Ada kesibukan anak-anak di sore hari, beberapa pergi tidur lebih awal. Mungkin Jukka [putra guru] adalah diizinkan untuk tetap terjaga di kemudian hari - dia sudah berada di kelas dua. Ada hiasan Natal di ruang makan: Natal pohon, lilin, taplak meja dan kue kering. Ada - bagaimana saya bisa menggambarkannya - sebuah kandelabra kuningan yang indah di meja dengan empat kecil malaikat yang meledak menjadi trombone, dan empat lilin. Ketika lilin terbakar, panas membuat malaikat berputar, dan Anda bisa mendengar suara denting kecil. Itu sangat indah; Saya ingat berharap saya bisa mendapatkannya. Saat pergantian tahun mulai mendekati, radio menyala. Lonceng-lonceng Katedral Turku mulai gemuruh, dan himne yang kuat A Mighty Fortress adalah Tuhan kita yang berdering. Erkki memeluk istrinya, meminta maaf atas ketidakcukupannya dan berharap istrinya Elina memberkati untuk tahun 1962, dan mereka berdua juga memelukku dengan pesan yang sama. Air mata hangat bergulir di pipiku ... Aku sudah punya diriku sendiri berkat. Pada pergantian setiap tahun sejak itu, saya telah menghidupkan kembali momen ini lagi dan lagi dan mengingat mereka berdua dalam doa-doa saya ... Saya Bahasa Finlandia hanya memiliki satu kata ganti orang yang netral gender (hän). Oleh karena itu, tidak mungkin untuk menentukan berdasarkan tulisan apakah guru di pertanyaan adalah seorang pria atau wanita. Demi keterbacaan, kami menggunakan kata ganti "dia" tentang guru. Secara historis, itu cukup umum di Finlandia, terutama di sekolah-sekolah desa kecil, untuk seorang istri dan suami untuk keduanya bekerja sebagai guru di sekolah yang sama. Biasanya, itu guru perempuan mengajar kelas yang lebih rendah, sedangkan guru laki-laki mengajar kelas atas dan bertindak sebagai kepala sekolah. Para guru biasanya juga tinggal di gedung dekat ke atau melekat pada gedung sekolah. Beruntung memiliki mereka sebagai guru saya, dan saya ingat dan memberkati mereka dengan penuh syukur Memori di atas menggambarkan hubungan Helena dan hubungan pribadi dengan gurunya di dalam dan di luar konteks sekolah (Uitto, 2012; Van Manen & Li, 2002). Penggunaan nama-nama pertama guru menggambarkan kedekatan dan keintiman hubungan ini. Sekali lagi, emosi terlibat dalam hubungan guru-siswa menjadi dijelaskan berkembang di tengah-tengah hubungan lain (lihat Hargreaves, 2000; Zembylas, 2007): Helena menceritakan tentang anak-anak gurunya, ibunya sendiri, dan murid-murid lain juga. Namun, meski Helena menjelaskan setelah merasa istimewa dan berbeda dari siswa lain, dia bertanya-tanya apakah dia memang favorit para guru dan tercermin pada masalah dari perspektif siswa lain. Helena mengungkapkan bahwa ia hidup dalam keadaan sosial ekonomi yang buruk, dan kesulitan kehidupan semacam itu menghalangi dan menutupi perayaan seperti yang digambarkan. Namun, sebagai seorang anak, dia ingat keinginannya untuk mengalami "rumah yang nyata, orang-orangnya dan atmosfernya", yang merupakan undangan untuk rumah guru. Acara ini menampilkan kebijaksanaan pedagogis guru terhadap siswa dan latar belakangnya (Van Manen, 1991). Secara keseluruhan, memori ini lebih lanjut menunjukkan bahwa peran seorang guru dapat melampaui konteks sekolah: terkadang guru dapat dianggap keluarga. Di atas di sisi lain, seseorang dapat bertanya apakah para guru bertindak di sini sebagai model warga yang mencoba untuk menunjukkan kepada siswa apa yang seharusnya dilakukan untuk membidik (Tuomaala, 2004). Makna mengunjungi rumah para guru untuk merayakan Tahun Baru ditekankan dalam ingatan. Emosinya secara eksplisit hadir saat Helena bercerita tentang kebahagiaan sendiri untuk mengunjungi rumah guru dan tidak menceritakan tentang kunjungan ke siswa lain untuk mencegah mereka dari merasa iri. Dia juga menggambarkan emosi ibunya (khawatir). Ingatan itu memiliki nada emosional secara keseluruhan dan emosional signifikansi acara ini untuk Helena ditangkap dalam deskripsi yang jelas dan jumlah detail tentang pemandangan dan bagaimana dia mengatakan itu, "Saya telah menghidupkan kembali momen ini lagi dan lagi". Ini lebih lanjut mengingatkan kita tentang arti hubungan guru-murid yang diperluas selama tahun-tahun sekolah. Emosi yang terlibat dalam hubungan guru-siswa dijabarkan lebih lanjut dalam ikatan emosional antara Helena dan pasangan guru dan dalam emosi positif dan syukur Helena tentang perasaan, setidaknya untuk satu malam, menjadi bagian keluarga itu dan di rumah "nyata". 5. Diskusi Artikel ini mengeksplorasi kenangan positif mantan siswa dari guru mereka dan bertanya apa yang diingat oleh kenangan itu tentang guru– hubungan siswa dan emosi yang terlibat. Temuan kami mengilustrasikan penekanan ingatan pada hubungan bukan pada pengetahuan guru, rincian materi pelajaran atau kompetensi dan kemampuan guru untuk mengajar atau mengirim pengetahuan. Ingatan tidak hanya melampaui subjek yang berbeda, tetapi juga sering merentang di luar konteks sekolah menjadi informal kesempatan dan pertemuan. Para guru tidak digambarkan hanya sebagai perwakilan dari subjek tertentu, tetapi lebih sebagai bagaimana mereka sebagai manusia dan dalam kaitannya dengan makna peran mereka sebagai pendidik dalam arti yang lebih luas. Penelitian kami mengangkat perspektif siswa tentang hubungan guru-siswa dan emosi yang terlibat, sedangkan penelitian sebelumnya sebagian besar berfokus pada perspektif guru (misalnya Hargreaves, 2000; Newberry, 2010; Yan et al., 2011). Emosi dalam guru– hubungan siswa diilustrasikan dalam beberapa cara: guru yang diingat digambarkan menurut emosional yang mendalam ikatan yang mereka bentuk dengan siswa (Hargreaves, 1998; Nias, 1996; O’Connor, 2008), para guru ini digambarkan sebagai orang yang sensitif terhadap keadaan dan emosi kehidupan siswa, dan mereka peduli dengan latar belakang siswa, bakat, atau tantangan mereka. Mereka bersedia membantu dan sangat empati, tidak membatasi diri pada masalah sekolah dan bahkan mengambil peran yang berbeda selain dari seorang pendidik, lebih mirip menjadi orangtua. Dalam beberapa kasus, ini menghasilkan hubungan seumur hidup dengan seorang guru. Semua karakteristik ini menunjukkan keterlibatan sosio-emosional mendalam guru dalam kehidupan siswa mereka. Sejauh ini, ingatan siswa selaras dengan penelitian tentang perspektif guru tentang emosi dalam pekerjaan mereka dan mereka hubungan dengan siswa (misalnya Hargreaves, 1998; O’Connor, 2008). Penelitian kami mendukung gagasan peran kunci yang dimiliki emosi dalam kenangan jangka panjang sebagai partisipan penelitian tidak secara eksplisit diundang untuk menulis tentang emosi mereka, namun emosi muncul dalam ingatan. Membangun Sadler (2013), bisa dibilang, emosi dalam hubungan guru-siswa muncul sebagai "jauh menjangkau, tidak mudah didefinisikan dan mengandung berbagai berbeda jenis emosi ”(hal. 158). Penelitian kami berbicara mendukung pemeriksaan emosi secara lebih holistik melalui cerita, sebagai pendekatan ini menandingi dikotomi emosi positif-negatif yang diukur (Pekrun, Cusack, Murayama, Elliot, & Thomas, 2014) dan memberikan perspektif pada emosi yang tertanam dalam hubungan sosial dan representasi beragam mereka dalam cerita. Keragaman ini di bagaimana emosi muncul dalam cerita individu, bisa dibilang, sangat dipengaruhi oleh cara-cara berekspresi narator. Sedangkan terkadang ingatan yang diingat menggambarkan periode waktu yang lebih panjang, yang lain terkait dengan kejadian yang sangat spesifik itu hanya terjadi sekali. Ini mengilustrasikan bagaimana bahkan momen terkecil menghitung bagaimana guru diingat melalui emosi mereka terhadap kebutuhan siswa mereka. Ini mirip dengan apa yang Van Manen (1991) katakan tentang momen-momen pedagogis di mana para guru membuat keputusan dan bertindak cepat, dan betapa penting dari sudut pandang taktik pedagogis saat-saat ini sebenarnya. Menguraikan Van Manen (1991) diskusi tentang momen pedagogis, kita melihat bahwa pertemuan guru dengan siswa tertentu tidak hanya membutuhkan mereka untuk bertindak dengan cara yang bijaksana secara pedagogis, tetapi juga harus peka terhadap keadaan siswa dan emosi mereka. Walaupun hubungan dengan guru yang dijelaskan oleh mantan siswa dalam penelitian ini tentu saja pedagogis, itu adalah unsur emosi bahwa nilai tambah bagi hubungan, membuatnya mendidik tetapi pada saat yang sama bersifat pribadi dan individual. Dalam materi penelitian kami, keterlibatan sosio-emosional guru dalam kehidupan siswa juga tercermin dalam emosi siswa. Untuk Sebagai contoh, diilustrasikan bagaimana pengalaman dengan guru menjadi kenangan abadi karena konotasi emosional positif mereka dan bagaimana hubungan guru-murid tertentu dapat menjadi signifikan bagi siswa tidak hanya selama tahun sekolah tetapi juga di kemudian hari. Namun, ingatan juga mengungkapkan signifikansi emosional dari dorongan dan umpan balik guru untuk a siswa tertentu, serta kemampuan guru untuk menciptakan siswa-siswanya perasaan istimewa dan percaya. Ini M. Uitto dkk. Jurnal Internasional Penelitian Pendidikan 87 (2018) 47–56 53 aspek tampaknya memberikan individu dalam penelitian ini dengan keyakinan dan motivasi untuk terlibat di sekolah, serta untuk mereka jalur pendidikan masa depan (lihat juga Roorda, Koomen, Spilled, & Oort, 2011). Dari perspektif emosi siswa, temuan kami dengan demikian menunjukkan bahwa perasaan siswa menjadi penting bagi guru tertentu yang mengubah kehidupan, dan perasaan itu tampaknya timbul dari pekerjaan guru sebagai emosional secara alami. Mempertimbangkan bahwa penelitian sebelumnya telah sering menunjukkan siswa yang negatif pengalaman dengan guru (misalnya DePalma et al., 2011), temuan kami berkontribusi pada pemahaman yang lebih luas tentang guru sebagai profesional dan orang-orang, pekerjaan mereka dan peran utama mereka dalam kehidupan orang-orang. Selain itu, kami melihat bahwa kenangan yang disajikan di sini mampu memperluas stok budaya cerita tentang guru. Penelitian kami mengilustrasikan peran sentral yang dimiliki emosi dalam pekerjaan guru dan terutama dalam hubungan guru-siswa (Hargreaves, 2001; Zembylas, 2003). Selanjutnya, digambarkan bagaimana emosi dalam hubungan antara guru dan siswa berevolusi di antara hubungan lainnya (Hargreaves, 2000; Zembylas, 2007). Temuan menyoroti pentingnya mengambil lebih serius memperhitungkan emosi dalam hubungan guru-siswa dan, karenanya, mempromosikan aspek-aspek ini lebih dalam pada guru pendidikan guru-guru sekolah dasar dan menengah di masa depan. Kami membangun Denzin (1984), yang mencatat bahwa, “Diri dari orang yang berdiri di dalam pusat emosi yang dialami. Perasaan diri merupakan esensi batin, atau inti dari emosi. ”(Hal. 6). Dari ini sudut pandang, pendekatan yang kami beri label sebagai berbasis identitas (Lutovac & Kaasila, 2014; lihat juga Korthagen, 2004), memungkinkan para calon guru untuk terlibat dalam sejumlah besar pekerjaan reflektif atas identitas mereka (Kaasila, Lutovac, & Lauriala, 2014; Lauriala, 2013), tetapi juga memungkinkan mereka untuk merefleksikan emosi dalam pekerjaan guru. Misalnya, guru masa depan akan mengeksplorasi tidak hanya signifikansi mereka guru-guru mereka sendiri dalam kehidupan mereka dan peran yang akan mereka mainkan dalam kehidupan siswa mereka, tetapi juga memungkinkan mereka untuk mengeksplorasi emosi yang terlibat dalam hubungan guru-murid. Namun, ini tidak berarti mengabaikan penekanan pada memperoleh pengetahuan yang memadai tentang materi pelajaran tertentu atau pengetahuan pedagogis selama pendidikan guru. Sebaliknya, itu berarti menempatkannya dalam pengaturan yang lebih holistik di mana setiap guru masa depan memiliki kesempatan untuk berkembang sebagai seorang profesional dan seseorang serta memperoleh kesediaan untuk pengembangan diri, sambil mengingat hubungan guru-murid dan kebutuhan untuk bertindak sesuai dengan kebutuhan siswa dan membantu mereka pertumbuhan. Guru masa depan dapat sepenuhnya memahami signifikansi emosi dalam hubungan guru-siswa, mendukung sosial dan perkembangan emosional diri mereka sangat penting. Guru masa depan dapat dibantu untuk menyadari emosi dan siswa mereka diajari cara memahami atau menafsirkannya. Mereka juga bisa dibantu dalam mengembangkan kesadaran akan emosi mereka sendiri. Bahkan, guru masa depan akan mendapat manfaat dari diajarkan tidak hanya untuk mengambil perspektif siswa dalam kaitannya dengan bagaimana perasaan siswa, tetapi juga dalam Sehubungan dengan bagaimana siswa berpikir sambil belajar (Ng & Anderson, 2011). Ini akan membentuk keseimbangan antara emosi dan emosi dimensi kognitif dalam mengajar (Damasio, 1999). Bisa dibilang, pendekatan yang memperhitungkan emosi siswa diperlukan dalam pendidikan guru dan dapat memberikan pengaturan yang sesuai untuk keseimbangan ini dan dengan demikian mempromosikan pengembangan pekerjaan guru di masa depan sebagai emosional dan relasional oleh alam. Demikian juga, kami melihat bahwa para guru pada umumnya harus menyadari peran penting yang mereka mainkan kehidupan siswa, baik atau buruk. Artikel kami menekankan arti emosi dalam pekerjaan guru, tetapi kami mengakui beberapa hambatan terhadap emosionalitas. Itu jenis keterlibatan emosional yang dijelaskan dalam materi penelitian kami mungkin, bagi banyak guru, menjadi sumber stres di tempat kerja (Johnsonet al., 2005). Selain itu, keterlibatan emosional yang kuat, seperti mengambil peran sebagai "orang tua", kadang-kadang, seperti Gellert (2000) menyarankan, hasilkan pengajaran terputus dari apa yang seharusnya diajarkan dan dipelajari. Ini artinya bila banyak investasi dimasukkan ke dalam kepedulian, para guru mungkin teralihkan dari mencapai tujuan-tujuan lain dalam proses belajar mengajar. Dari sudut pandang kesetaraan, seseorang juga dapat mempertanyakan peran emosi. Kenangan menjadi hewan peliharaan guru dapat dilihat hanya sebagai satu bentuk mendongeng, dan idealnya semua siswa mungkin dapat merasa istimewa atau dalam arti tertentu yang berarti bagi guru. Namun, ini tentu saja tidak selalu demikian (Luttrell, 1993; Martin, 1984), dan karenanya, mungkin sulit bagi seorang guru untuk menemukan garis yang memperlakukan semua siswa sama, atau sehingga semua siswa akan merasa bahwa mereka penting dan dihargai. Di sisi lain, apakah tertentu siswa adalah hewan peliharaan guru atau korban kelas, kita melihat kedua kasus itu sebagai masalah emosi. Demikian pula, penelitian tentang ingatan siswa tentang Pengalaman waktu sekolah yang negatif telah menunjukkan bahwa pengalaman ini sering muncul dari ketidaksensitifan guru terhadap siswa (Lutovac & Kaasila, 2011, 2014). Akhirnya, berdasarkan temuan kami, kami menyarankan penelitian lebih lanjut untuk hubungan guru-siswa dan emosi yang terlibat dari sudut pandang siswa, tetapi juga dari para guru. Ini akan memungkinkan pemahaman tentang apa yang paling penting bagi siswa juga guru dan membantu mendidik calon guru sedemikian rupa sehingga mereka dapat menanggapi dengan baik kebutuhan siswa. Selain itu, pengertiannya bahwa pekerjaan guru adalah panggilan relasional dan emosional yang tak terelakkan untuk penelitian empiris lebih lanjut tentang bagaimana para guru perlu terlibat hubungan emosional dengan masing-masing siswa. Ini akan membantu membantu guru di masa depan dalam kebutuhan mereka untuk mengajar.

Share:

Read More